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Dossier : Immigration et marché du travail

L’enseignement : une chance de mobilité sociale pour les jeunes issus des immigrations ?

The teaching profession: an opportunity for social mobility for young people from immigrant families?
Erziehungs- und Lehrberufe: Soziale Aufstiegschance für junge Franzosen mit ausländischem Lebenshintergrund?
Frédéric Charles
p. 59-72

Résumés

Comment les jeunes issus de l’immigration accèdent-ils aux emplois d’enseignants ? Pour tenter de répondre à cette interrogation, nous comparerons d’abord les principales propriétés sociales de ces jeunes avec celles de leurs pairs « d’origine française » (*). Dans un second temps, nous montrerons que notamment une forte mobilisation familiale envers l’école et une socialisation anticipatrice aux professions de l’éducation, à travers la pratique d’activités para-scolaires, favorisent l’orientation vers le métier d’enseignant.
Les résultats présentés ici sont issus d’une enquête quantitative menée auprès de 1 022 futurs enseignants admis en seconde année à l’Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) de Créteil.
(*) : Par « origine française », nous entendons des enseignants dont les deux parents étaient de nationalité française à la naissance de l’enseignant.

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Notes de la rédaction

Cet article est issu d’un rapport de recherche : Frédéric Charles, Florence Legendre (2003), Les enseignants issus des immigrations : modalités d’accès au groupe professionnel, représentations du métier et de l’Ecole, Rapport de recherche réalisé pour l’IRES (Institut de recherche économique et sociale), l’UNSA (Union nationale des syndicats autonomes)-Éducation, l’Institut Maghreb-Europe, Décembre, 255 p.

Texte intégral

En vertu de l’égalité républicaine, les concours de la fonction publique française devraient assurer un traitement égal aux candidats, quelles que soient leurs origines.
L’exemple de l’accès à l’enseignement des jeunes issus de l’immigration invite à s’interroger sur la réalité de ce principe.

  • 1 Concours du professorat des écoles et du secondaire (Capes – Certificat d’aptitude au professorat d (...)

1Le recrutement par concours est censé protéger les candidats contre des discriminations à l’embauche (Bataille, 1999). Assure-t-il une bonne représentation des lauréats issus des immigrations et diplômés du supérieur ? Leur représentation pourrait être favorisée par une bonne conjoncture de recrutement depuis une dizaine d’année, en raison des départs importants à la retraite chez les enseignants et d’une demande de professeurs du secondaire liée à l’augmentation des effectifs des élèves scolarisés dans les lycées1. Dès lors, il est intéressant de repérer et de décrire cette population d’enseignants jusqu’ici peu étudiée ou du moins pas dans le cadre d’une recherche quantitative.

  • 2 Celle-ci étant définie par le fait d’exercer une profession qui, par rapport à celle de leurs paren (...)

2À cet effet, nous analyserons les propriétés sociales de cette population pour les comparer à celles des enseignants dont les parents sont français de naissance. Cela devrait nous éclairer sur les modalités d’accès à ce groupe professionnel pour une population dont la très grande majorité se situe en bas de l’échelle social. Par ailleurs, cette analyse nous renseignera sur les ressorts qui permettent à certains enfants issus des immigrations d’accéder à ce groupe professionnel et d’inscrire leur trajectoire dans une dynamique de promotion sociale. Comme nous allons le voir, le groupe professionnel des enseignants n’est pas totalement hors de portée des enfants issus des immigrations. Cependant, à l’intérieur de ce groupe, ils accèdent plus facilement à un segment qu’à un autre. Par ailleurs, un certain nombre de conditions doivent être réunies pour leur permettre de réaliser une mobilité sociale ascendante 2.

Encadré 1 - Cadre de l’enquête, méthode

Nous avons étudié une population de futurs enseignants, en formation à l’IUFM (Institut de formation des maîtres) de Créteil, tous titulaires au minimum d’une licence. À notre connaissance, il n’existe pas d’études quantitatives sur les futurs enseignants issus des immigrations. Ce type d’enquête n’est pas facile à mener. La population immigrée étant très minoritaire en France, il faut disposer d’un échantillon relativement important afin que cette sous-population soit bien représentée.

Interroger des futurs professeurs en formation à l’IUFM de Créteil offrait plusieurs avantages. Tout d’abord, il s’agit de l’un des trois IUFM les plus conséquents de France en termes d’effectifs. Ensuite, l’Ile-de-France est la région de la métropole où la population immigrée est la plus importante : pratiquement quatre immigrés sur dix y résident. C’est donc bien dans cette région que les probabilités de trouver des enfants issus des immigrations en passe de devenir enseignants étaient théoriquement les plus élevées. Enfin, nous avons pu comparer nos principaux résultats avec ceux des recherches antérieures sur les futurs professeurs en formation en IUFM, en minimisant les biais induits par les comparaisons. Toutes les personnes interrogées étaient des professeurs stagiaires en deuxième année d’IUFM ayant réussi le concours d’accès à l’enseignement primaire ou secondaire. Elles suivaient, au cours de l’année considérée, une formation professionnelle qui devait déboucher sur leur titularisation et l’accès au statut de fonctionnaire.

Notre échantillon comporte 1 022 individus dont 398 pour l’enseignement secondaire et 624 pour le primaire (professeur des écoles). Parmi ces derniers, nous avons pu recenser 88 % de la promotion recrutée en 2002/2003. Le taux très élevé des réponses tient au fait que nous avons interrogé l’ensemble de la promotion qui a rempli le questionnaire sur place et en notre présence (temps de passation de 40 minutes). Très peu de personnes ont refusé de le remplir et la petite fraction (12 %) qui n’a pas répondu est constituée principalement des personnes absentes ce jour-là. Pour les professeurs du secondaire général (Capes/Agrégation), nous avons interrogé 56 % des stagiaires en formation. Ici, la distribution du questionnaire a été moins aisée. En effet, douze responsables de formations disciplinaires et certains de leurs formateurs ont été mobilisés pour distribuer et faire remplir le questionnaire durant les cours. Dès lors, une fraction des stagiaires n’a pas reçu le questionnaire et n’a donc pas pu le remplir ; en effet, soit ils étaient absents le jour de la distribution (cas le plus fréquent) soit les formateurs n’ont pas pu leur distribuer le questionnaire à temps. Les modalités de passation plus complexes expliquent donc le taux moins élevé de réponses parmi ces enseignants. Enfin, une très faible part de notre échantillon global (4 % ou 39/1022) est constituée de futurs enseignants du secondaire voués à l’enseignement technique et professionnel (Capet/Caplp2). Le questionnaire n’a pu être distribué ici qu’à une minorité des stagiaires de ces ordres d’enseignement (90/511). Par rapport aux personnes interrogées, le taux de réponses est ici de 43 %. Les motifs des non-réponses sont identiques à ceux évoqués pour les enseignants du secondaire général. Le questionnaire se divise en trois parties. La première s’intéresse au parcours scolaire et professionnel des futurs enseignants (43 questions), la deuxième à leurs représentations du métier et de l’École (19 questions), et la dernière à leur entourage familiale et culturel (30 questions).

Des enseignantes plutôt que des enseignants

3Dans cette partie, les principales caractéristiques des enseignants descendants d’immigrés vont être décrites succinctement. Seront abordés ici l’origine migratoire des parents ; leur poids au sein de la population des enseignants recensés ; leur représentation par rapport à la population nationale et locale ; les configurations parentales et leur taux de féminisation dans les différents corps enseignants.

Être ou ne pas être d’origine immigrée

  • 3 Sur 7 %, 5 % sont en couple avec un/une française, 1 % avec un/une immigré(e) et 1 % avec un étrang (...)

4Les études de l’Insee distinguent les individus de nationalité française et les individus étrangers au regard de la nationalité déclarée. Selon les dispositions légales, un étranger peut obtenir la nationalité française. Ainsi, il sort de la catégorie de la population étrangère. Un immigré est une personne née étrangère à l’étranger. La définition de la population immigrée se réfère à une caractéristique invariable : le lieu de naissance. Dès lors, un individu né étranger à l’étranger continue d’appartenir à la population immigrée même si sa nationalité change. Dans cette recherche, sont considérés comme issus des immigrations les professeurs stagiaires dont au moins un des parents est immigré ou étranger né en France. Parmi ces deux catégories, la première est de loin la plus importante puisqu’elle représente 93 % contre 7 % pour la seconde3. La nationalité des parents des enseignants issus des immigrations reflète les grandes tendances des flux migratoires que la France a connus depuis les cinquante dernières années : respectivement 37 % et 43 % d’entre eux sont issus d’Europe du Sud (Portugal, Espagne, Italie) et des pays du Maghreb (Maroc, Algérie, Tunisie).

Les enseignants issus des immigrations : une surreprésentation à nuancer

5Par rapport à la population totale de l’enquête, les enseignants issus des immigrations représentent 17 % de l’ensemble (soit ici 177 personnes sur les 1 022 interrogées). Sont-ils sous-représentés ou au contraire surreprésentés par rapport à leur poids dans la population française, et plus précisément dans la population d’Ile-de-France dont ils sont majoritairement issus (75 %) ? En mars 1999, la population immigrée représentait 7 % de la population métropolitaine et constituait 15 % de la population d’Ile-de- France. Dès lors, on peut penser que les enseignants issus des immigrations sont légèrement surreprésentés par rapport à leur poids au niveau de l’Ile-de-France (+ 2 points). Cependant, il faut modérer quelque peu notre propos.

6En effet, une fraction importante de cette population a au moins un de ses parents « d’origine française » (34 %). Ainsi, si on considère uniquement ceux dont les deux parents sont immigrés, ils ne représentent plus que 11 % de la population recensée dans l’enquête. Cette fois-ci, par rapport à la population d’Ile-de-France, ils sont sous-représentés (– 4 points). Malheureusement, l’absence de statistiques détaillées sur l’immigration en Ile-de-France ne permet pas de statuer sur cette question. Par ailleurs, l’examen de la répartition des enseignants issus des immigrations, selon le niveau d’enseignement, varie significativement selon les deux niveaux d’enseignement. Alors que le secondaire accueille 15 % d’enseignants issus des immigrations, ce taux passe à 19 % pour le primaire. Enfin, le taux des futurs enseignants dont les deux parents sont immigrés est particulièrement élevé dans le primaire puisqu’il atteint 70 % contre 53 % dans le secondaire général.

La place prépondérante des femmes

  • 4 Chiffres obtenus dans Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la (...)

7Depuis maintenant trente ans, les femmes ont massivement investi l’enseignement primaire. Elles en représentent aujourd’hui quasiment 80 %. Au niveau de l’enseignement secondaire, la féminisation est moins importante, avec 57 % en 2003/2004. Cependant, elles sont 63 % dans le secondaire général et 47 % dans l’enseignement technique et professionnel, où les clivages sexués restent très prégnants selon les filières d’enseignement4.

8Dans notre enquête, on observe un clivage identique au niveau des accédants au professorat des écoles. Le taux de féminisation atteint 83 % chez les enseignants issus des immigrations contre 86 % pour ceux « d’origine française ». Pour l’enseignement secondaire général, nos données globales sont très proches de celles obtenues au niveau national : le taux de féminisation des stagiaires atteint 71 % contre 67 % pour les lauréats aux concours de l’année 2001/2002. Cependant, le taux de féminisation des enseignants issus des immigrations est plus élevé que celui de leurs collègues « d’origine française » (78 % contre 69 %). En fait, chez les enseignants descendants d’immigrés, l’accès aux professions de l’enseignement du primaire et du secondaire général est d’abord une affaire de femmes, dans la mesure où elles représentent 80 % de cette population.

9De même, en considérant l’accès à la profession de professeur des écoles par la variable du genre, il ne semble pas qu’au niveau de l’académie de Créteil, un traitement inégal soit réservé aux diplômées du supérieur d’origine Maghrébine lorsqu’elles essayent de s’insérer sur ce segment spécifique du marché du travail. Actuellement, une fraction d’entre elles intéressées par cette profession parvient, sous certaines conditions, à y accéder, en rentabilisant leur diplôme et en profitant du renouvellement du corps des professeurs des écoles lié aux départs à la retraite.

Dispositions et prédispositions pour s’orienter vers l’enseignement

10Différentes enquêtes menées au niveau national ou régional sur les futurs enseignants du primaire et du secondaire général formés par les IUFM (Perrier 1996 et 2001 ; Charles et Clément 1997 ; Ramé 1999)ont montré la forte surreprésentation des enseignants issus des classes supérieures et des fractions supérieures des classes moyennes, les milieux ouvriers étant à chaque fois sous-représentés. Comme l’illustre le Tableau 1, la situation décrite antérieurement est toujours d’actualité, malgré la réputation mitigée de l’académie de Créteil, liée à ses caractéristiques sociales très populaires et aux résultats globalement médiocres des élèves scolarisés.

Tableau 1 - Comparaison de l’origine sociale des enseignants selon leur appartenance, tous les ordres d’enseignement confondus

Profession du père

Ensemble des enseignants de l’enquête

Enseignants « d’origine française »

Enseignants issus des immigrations

Structure des PCS (*) au niveau régional
(Hommes)

Structure des PCS au niveau national
(Hommes)

Structure PCS pour les immigrés
France entière
(Hommes)

Cadres et professions intellectuelles supérieures

25

28

13

28

16

11

Professeurs

7

8

3

Total classes supérieures

32

36

16

28

16

11

Professions intermédiaires

21

22

12

17

16

13

Instituteurs

5

6

2

4

4

Total classes moyennes supérieures

26

28

14

21

20

13

Employés

13

15

7

15

12

11

Total classes moyennes

39

43

21

36

32

24

Artisans/commerçants/ chefs d’entreprise

8

8

8

13

16

9

Agriculteurs

2

2

0

1

Total indépendants

10

10

8

13

16

10

Ouvriers

19

11

55

23

36

53

Chômeurs n’ayant jamais travaillé

2

Total général

100

100

100

100

100

100

Effectif

948

781

167

2 223 805

11 585 562

Lecture : 25 % des enseignants enquêtés ont un père cadre ou professions intellectuelles supérieures ; ils sont 28 % parmi les enseignants d’origine française et 13 % parmi les enseignants issus des immigrations. Pour interpréter ces données, on sait qu’en Ile-de-France, 28 % des hommes sont cadres supérieurs ; en moyenne, en France, ils sont 16 % et seulement 11 % parmi les immigrés.
(*) : profession et catégorie sociale.

Sources : Colonnes 1, 2 et 3, Enquête IUFM de Créteil 2003 ; Colonne 4, taux calculés à partir des données obtenues dans Insee recensement de 1999, données régionales Ile-de-France, tableau ACT E6E (accès Internet), Colonne 5 : taux calculés à partir des données obtenues dans Insee recensement de 1999, données nationales, tableau ACT6E (accès Internet), Colonne 6, données tirées de l’article de Borrel C, Boëldieu J., « De plus en plus de femmes immigrées sur le marché du travail », Insee Première, n° 791, juillet 2001.

11Cependant, l’accès au groupe professionnel des enseignants est aussi générateur de mobilité sociale ascendante pour une fraction des futurs enseignants. Son intensité diffère ici très sensiblement selon la configuration familiale considérée (Tableau 2).

Tableau 2 - Comparaison du taux de promotion sociale selon l’ordre d’enseignement et la configuration familiale des enseignants recensés

Tableau 2 - Comparaison du taux de promotion sociale selon l’ordre d’enseignement et la configuration familiale des enseignants recensés

Lecture : parmi les professeurs des écoles enquêtés dont les deux parents sont immigrés, 6 % ont un père cadre ou profession intellectuelle supérieure. Au total, 81 % de ces professeurs des écoles ont connu une promotion sociale par rapport à la profession de leur père puisque 81 % d’entre eux avaient un père soit employé (6 %), artisan/commerçant (7 %), agriculteur (0 %), ou ouvrier (65 %). Le chiffre de 80 correspond au nombre de personnes interrogées.

Source : Enquête IUFM de Créteil, 2003.

  • 5 Sont inclus dans ce taux les enseignants dont le père est ouvrier (54 %), petit artisan/commerçant (...)

12Sur l’ensemble des enseignants recensés, 42 % sont concernés par une promotion sociale importante eu égard à la profession du père. Cette mobilité sociale ascendante est évidemment la plus massive parmi les enseignants issus des immigrations, puisqu’elle concerne alors sept enseignants sur dix (69 %)5. Elle est encore plus élevée chez les enseignants dont les deux parents sont immigrés puisqu’elle atteint 84 %. En revanche, elle chute de moitié quand un des parents est « d’origine française » (41 %), pour se rapprocher du taux de mobilité sociale constaté chez les enseignants dont les deux parents sont « d’origine française » (35 %).

13Dès lors, comment des personnes dont l’univers familial et social est globalement très éloigné de celui des enseignants ont-elles pu être incitées à s’y orienter ? Aujourd’hui, trois facteurs qui peuvent se combiner entre eux ont une influence particulièrement déterminante : un rapport positif à l’école, une socialisation primaire spécifique, une socialisation anticipatrice, soit :

  1. le développement, via sa famille et l’école, d’un rapport positif vis-à-vis de l’institution scolaire en général ;

  2. l’appartenance en majorité à une famille où au moins un des parents est salarié du secteur public (socialisation primaire spécifique) et pour une fraction importante d’entre eux, l’appartenance à une famille d’enseignants ;

  3. avoir connu (en dehors du cercle familial) une « socialisation anticipatrice » au métier d’enseignant par le biais d’activités para-éducatives. Nous empruntons ce concept à Merton (2001) car il est assez approprié à la situation décrite. On peut le définir comme le processus par lequel un individu apprend et intériorise les valeurs d’un groupe de référence auquel il désire appartenir.

14Une socialisation primaire spécifique (Thélot et Singly (de), 1989 ; Audier 2000 ; Charles et Clément 1997 ; Charles 2002 et 2004) est bien intervenue chez les futurs enseignants issus des immigrations dans la construction de leur trajectoire d’insertion professionnelle. Toutefois, elle est nettement moins présente que chez leurs collègues « d’origine française ». En effet, chez les premiers, seuls 30 % ont au moins un de leurs parents salarié dans le secteur public, contre 65 % pour les seconds (soit un écart de 35 points). De même, seulement 8 % des futurs enseignants issus des immigrations ont un de leurs parents qui est enseignant contre 25 % de ceux qui sont d’origine française. En fait, pour comprendre pourquoi une très forte majorité des enseignants issus des immigrations a bénéficié d’une mobilité sociale, il faut envisager les deux autres facteurs explicatifs : le rapport positif à l’école et la socialisation anticipatrice.

Une forte mobilisation familiale pour la réussite scolaire des enfants

  • 6 La lecture du tableau 3 montre que l’institution scolaire, notamment l’enseignement secondaire géné (...)

15La mobilité sociale ascendante importante des enseignants issus des immigrations a été favorisée par l’appartenance à des familles fortement mobilisées autour du projet scolaire de leur(s) enfant(s). Malgré des ressources en capitaux scolaires relativement faibles6, les parents ont été ici très attentifs à la scolarisation de leurs enfants. Les encouragements, le type d’éducation dispensé, les aides diversifiées sont autant d’éléments qui, en s’additionnant, s’apparentent fort à des stratégies scolaires favorisant la réussite de leurs enfants.

La bonne réussite scolaire de la fratrie

  • 7 Cf. Cacouault M. et Œuvrard F., Sociologie de l’éducation, La Découverte, 2000, p. 32.

16L’accès en seconde année d’IUFM est conditionné par l’obtention d’un des concours d’accès à l’enseignement ou aux métiers de l’éducation (Conseiller principal d’éducation). Cependant, pour passer ces concours, il est nécessaire d’être titulaire d’une licence et avant cela d’un baccalauréat. Avec la « démocratisation » de l’enseignement, intervenue au cours des vingt dernières années dans le second cycle de l’enseignement secondaire, l’obtention de ce diplôme s’est banalisée. En effet, le taux d’une classe d’âge qui obtient aujourd’hui un baccalauréat est très important (Merle, 2003). Cependant, les taux de réussite globaux aux différents baccalauréats sont fortement corrélés à l’origine sociale des élèves. 92,3 % des enseignants issus des immigrations d’origine ouvrière sont titulaires d’un bac général ; ce taux révèle que ces derniers, majoritaires dans notre population (54 %), appartiennent à la minorité d’élèves d’origine ouvrière qui a pu obtenir ce type de baccalauréat. En cela, ils apparaissent bien comme des rescapés d’une sélection sociale et scolaire7.

17La très forte réussite scolaire de l’ensemble de la fratrie constitue un premier indice de la mobilisation scolaire des parents des enseignants issus des immigrations. Autrement dit, ces derniers appartiennent à des familles au sein desquelles la réussite scolaire n’est pas un phénomène isolé. Ainsi, dans notre enquête, une forte proportion des frères et sœurs des enseignants issus des immigrations étaient bacheliers et scolarisés dans le supérieur ou étaient déjà diplômés de l’enseignement supérieur (cf. aussi Zéroulou 1988 ; Santelli, 2001).

Des forts encouragements parentaux à poursuivre des études

18La mobilisation des parents s’exprime d’abord par un rapport positif à l’École, identifiée par la majorité d’entre eux comme l’instance incontournable de l’insertion sociale et professionnelle de leurs enfants. Elle a joué un rôle essentiel dans le démenti apporté par ces enfants aux verdicts scolaires associés à leur appartenance de classe.

19L’intensité du soutien moral des parents peut être appréhendée à travers les réponses à une question sur l’éventuel encouragement prodigué par les parents durant la scolarité. La majorité des étudiants des deux origines (respectivement 78 % et 77 %) ont été fortement encouragés dans leur scolarité par au moins un de leurs parents. Cependant, les enseignants issus des immigrations (64 %) sont plus nombreux que ceux « d’origine française » (58 %) à avoir été soutenus fortement dans leur scolarité par leurs deux parents.

La mobilité sociale des filles est privilégiée

  • 8 Il reste que c’est dans les familles originaires du Maghreb que cette incitation explicite a été la (...)

20Si le travail des femmes est devenu la norme, avec toutes les spécificités et les inégalités qui le caractérisent (Maruani 2003 ; Maruani et Reynaud, 2004), quelle a été l’attitude des parents issus des immigrations vis-à-vis de l’insertion professionnelle de leur enfant devenu enseignant, notamment de leur fille ? La pertinence de cette question est d’autant plus grande que le lien entre le titre scolaire et l’emploi potentiel est fort. En effet, la perception de la famille (père/mère) vis-à-vis du rôle de la femme (mère au foyer, salariée et mère de famille en même temps, etc.) déterminera en partie le type de soutien parental accordé aux filles. Dans les familles des enseignants issus des immigrations, le modèle qui a prévalu pour les filles est celui du cumul des rôles (avoir un travail salarié et être mère de famille) ; cette vision est partagée par les deux parents, puisque respectivement 62 % et 68 % des pères et des mères souhaitaient que leur fille s’inscrive dans cette configuration. Ainsi, le modèle du cumul, largement vécu au sein de la famille, allait déjà de soi. Seulement un quart des mères des enseignantes « d’origine francaise » étaient mères au foyer au moment des dix ans de leurs filles. À leur entrée à l’IUFM, ce taux avait chuté à 17 %. Pour les enseignantes issues des immigrations, ces taux sont nettement plus élevés puisqu’ils atteignent respectivement 41 % (+ 16 points) et 33 % (+ 16 points). Une fraction non négligeable des enseignantes issues des immigrations a donc été éduquée dans un environnement familial marqué par l’ « inactivité » de la mère ou par l’interruption durable de son activité pour éduquer les enfants. Cependant, malgré cette situation, les parents ou au moins l’un d’entre eux (le plus souvent la mère dans ce cas-là) ont encouragé leur fille à rompre avec le rôle antérieur assigné à la femme8. Toutefois, cette rupture ne sera pas radicale car leurs filles, en travaillant pour l’Éducation nationale, notamment à l’école élémentaire, transposeront dans le secteur public une partie des fonctions de socialisation et d’éducation assumées par leur mère au sein de la famille, tâches qui seront désormais assurées sous d’autres formes auprès des élèves.

Une éducation plutôt stricte

21Enfin, au sein de ces familles immigrées, résolument tournées vers la mobilité sociale de leurs enfants, on relève un apparent paradoxe. Très souvent, et contrairement aux enseignants « d’origine française », cette réussite sociale s’est opérée dans des familles au sein desquelles prévaut une éducation plutôt stricte, notamment pour les filles. Comment faut-il interpréter cette propension des parents à prodiguer ce type d’éducation, notamment pour les filles, mais aussi, dans une moindre mesure, pour les garçons ?

  • 9 Chez les enseignants « d’origine française », le recours à ce levier a également été nettement plus (...)

22Au sein de ces familles, les parents ont été très peu scolarisés dans leur pays d’origine. À leur arrivée, ils ne maîtrisent pas ou très mal la langue française ainsi que le mode de fonctionnement du système éducatif du pays d’accueil. Dès lors, l’une des manières les plus efficaces de soutenir la scolarité de leur enfant, et le projet de mobilité sociale sous-jacent, consiste à inculquer des règles de vie, une éducation morale et religieuse très contrôlée et très présente. D’une certaine manière, dans ces milieux sociaux, la réussite scolaire a été d’abord rendue possible grâce à un fort contrôle des parents sur la manière d’être, les fréquentations et les sorties des enfants. De même, la grande attention portée à la scolarité, à son suivi (obligation de travailler le soir,contrôle des devoirs, de l’assiduité à l’école, vérification des résultats scolaires (notes, bulletins trimestriels)) les récompenses et punitions accordées selon les résultats obtenus ont sans doute contribué à inscrire très tôt les futur(e)s enseignant(e)s dans une dynamique de travail. Pour les filles, notamment celles qui sont issues du Maghreb, cette dynamique était d’autant plus facile à accepter qu’elle leur permettait aussi d’échapper plus aisément à l’emprise d’une éducation traditionnelle. Sur ce point, les excellentes analyses de M. Hassini (1997) ont bien démontré comment les filles de parents Maghrébins retournent à leur avantage, au niveau de leur scolarisation, les contraintes d’une éducation traditionnelle/stricte reçue à la maison. Grâce à leur éducation familiale, elles sont mieux à même de se conformer aux règles et aux contraintes scolaires qu’elles intègrent et supportent plus facilement que les garçons. Pour les parents qui ont un faible capital scolaire, dispenser à la maison une éducation relativement stricte et disciplinée à son enfant constitue le meilleur moyen de le pré-socialiser à l’univers scolaire, à ses règles, sa discipline et ses contraintes. Dans la logique de reproduction sociale actuelle, cela constitue presque l’unique levier dont ils disposent pour venir en aide à leur(s) enfant(s)9.

Tableau 3 - Volume global du capital scolaire détenu par les parents des enseignants selon leur configuration familiale et leur origine

Capital scolaire des parents

Enseignants issus des immigrations

Enseignants « d’origine française »

Père français et mère immigrée

Père immigré et mère française

Les deux parents immigrés

Total

Total

Aucun diplôme

8

6

69

47

3

CEP/BEPC/CAP/BEP (*)

33

37

18

24

31

Bac

8

13

8

9

17

Diplôme du supérieur

51

44

5

20

49

Total

100

100

100

100

100

Effectif

24

32

99

155

724

(*) : respectivement certificat d’études primaires ; brevet d’études du premier cycle ; certificat d’aptitude professionnelle ; brevet d’études professionnelles.
Lecture : quand les deux parents sont immigrés, 69 % d’entre eux n’ont aucun diplôme et respectivement 18 %, 8 % et 5 % ont au moins un de leurs parents titulaire du CEP/BEPC/CAP/BEP, du bac et d’un diplôme du supérieur.

Source : enquête IUFM Créteil, 2003.

L’importance des activités para-scolaires

  • 10 Tous les élèves qui gardent un bon souvenir de leurs professeurs et de leur scolarité n’ont pas sou (...)

23Dans une recherche précédente, nous avions montré (Charles et Clément, 1997) que l’attraction des individus pour les métiers de l’enseignement était aussi liée à la manière dont leur scolarité s’était déroulée et à l’image qu’ils s’étaient faite du métier d’enseignant à travers la fréquentation de leurs professeurs. Les réponses des futurs enseignants sur ces questions confirment ces résultats. Quelle que soit leur origine, ici aussi, avant leur accès à l’IUFM, une très forte majorité de ces jeunes entretenaient un rapport globalement positif avec leur scolarité et le corps enseignant (Cf. Tableaux 4 et 5). En fait, il est peu probable que des personnes marquées négativement par leurs enseignants et leur scolarité aient pu être attirées par ce métier10. Par ailleurs, l’orientation vers le métier d’enseignant s’est opérée précocement. En effet, quelle que soit leur origine, la moitié des futurs enseignants songeaient à devenir enseignants avant l’obtention de leur baccalauréat.

Tableau 4 - Perception du déroulement de la scolarité des enseignants, selon l’origine et le niveaud’enseignement

Garde globalement un bon souvenir

Enseignants issus des immigrations

Enseignants « d’origine française »

de sa scolarité en ce qui concerne :

Primaire

Secondaire

Total

Primaire

Secondaire

Total

 %

N

 %

N

ses enseignants du primaire

92

88

91

177

94

91

93

826

ses enseignants du collège

83

86

84

176

80

85

82

825

ses enseignants du lycée

85

95

88

176

84

90

86

825

ses camarades du primaire

92

88

91

176

94

92

93

824

ses camarades du collège

80

74

78

176

83

78

81

827

ses camarades du lycée

91

91

91

176

90

89

90

825

Lecture : parmi les enseignants issus des immigrations qui se destinent à l’enseignement primaire, respectivement 92 %, 83 %, 85 %, 92 %, 80 % et 91 % gardent globalement un bon souvenir de leur scolarité en ce qui concerne les enseignants du primaire, du collège, du lycée, les camarades du primaire, du collège et du lycée.

Source : Enquête IUFM Créteil, 2003.

Tableau 5 - Perception de l’ambiance dans laquelle s’est déroulée la scolarité des enseignants,
selon l’origine et le niveau d’enseignement

Appréciation de :

Enseignants issus des immigrations

Enseignants « d’origine française »

Bonne

Moyenne

Mauvaise

Total

Bonne

Moyenne

Mauvaise

Total

l’ambiance générale du primaire

85

13

2

100

87

12

1

100

l’ambiance générale du collège

58

35

7

100

55

39

7

100

l’ambiance générale du lycée

73

26

1

100

69

27

4

100

Lecture : parmi les enseignants issus des immigrations, respectivement 85 %, 58 % et 73 % qualifient de bonne l’ambiance générale du primaire, du collège et du lycée.

Source : Enquête IUFM Créteil, 2003.

  • 11 Cet encadrement des jeunes peut commencer très tôt. On peut en effet être animateur de colonies de (...)
  • 12 Quand on interroge les futurs enseignants sur les raisons qui ont motivé le choix de cette professi (...)
  • 13 Les liens historiques entre l’Éducation nationale et les structures chargées de l’animation et de l (...)
  • 14 Actuellement, les postes d’aide-éducateur et ceux de surveillant sont progressivement supprimés pou (...)

24Au-delà, comment les trajectoires d’insertion professionnelle de personnes, notamment celles dont l’univers social et familial est éloigné du secteur public en général, et de celui de l’enseignement en particulier, ont pu s’orienter vers l’enseignement ? Il convient à présent d’examiner les activités para-éducatives qui impliquent l’encadrement d’enfants ou d’adolescents par des jeunes lycéens ou des étudiants11. On peut regrouper ces activités en deux groupes. Le premier comprend essentiellement des activités d’animateur dans un centre aéré/une colonie de vacances, dans une association sportive, musicale ou artistique. En exerçant cette fonction d’animateur et d’ « éducateur », les futurs enseignants ont été en contact avec des enfants/adolescents. Ces expériences ont pu susciter ou conforter leur désir de travailler avec et auprès des jeunes puis de devenir enseignants12. Par ailleurs, au cours de leur travail, ils ont eu l’occasion de nouer des contacts et de sympathiser avec des adultes dont une partie était enseignants13. Certains d’entre eux, au travers de discussions informelles, ont pu les inciter à devenir enseignant. Le second groupe comprend des activités qui, jusqu’à présent, étaient essentiellement gérées par l’État et l’institution scolaire. Il s’agit des emplois de surveillant dans les établissements de l’enseignement secondaire et d’aide-éducateur dans le primaire et le secondaire14. Ces deux activités se caractérisent par le fait qu’elles mettent directement ceux qui les exercent à la fois en contact avec les enfants/adolescents et avec l’univers professionnel des enseignants. Ainsi, ces personnes sont amenées à côtoyer à la fois leur futur public et leurs futurs collègues. Pour ceux qui ne sont pas issus d’une famille d’enseignants, c’est l’occasion d’une immersion dans le monde de l’Éducation nationale, génératrice d’une forme de socialisation anticipatrice au métier d’enseignant et au monde de l’éducation.

25Quelle que soit l’origine considérée, une large majorité des enseignants du primaire, et dans une moindre mesure du secondaire, avait exercé des activités para- éducatives : les enseignants issus des immigrations sont respectivement 76 % et 47 % dans cette situation contre 73 % et 55 % pour ceux « d’origine française ». Comment interpréter ces écarts notables entre l’enseignement primaire et secondaire ?

26Une très grande majorité de futurs professeurs des écoles a donc exercé des activités para-éducatives avant d’entrer dans l’Éducation nationale. Cela contribue sans doute à construire et renforcer ce sentiment de « vocation » évoqué très souvent pour définir leur engagement professionnel. En outre, avec la sélection des étudiants pour l’accès à la préparation au concours du professorat des écoles, les IUFM ont cherché à valoriser explicitement chez les candidats ce type d’activité, en leur attribuant des points supplémentaires. Les activités para-éducatives sont perçues par les recruteurs comme un des signes tangibles de l’implication et de l’intérêt des candidats pour la profession (Charles, 2005). La valorisation systématique de ces activités dans le recrutement en première année pour les professeurs des écoles explique en partie pourquoi les futurs enseignants du primaire sont plus nombreux que ceux du secondaire à avoir connu ces expériences.

27À l’inverse, au niveau de l’enseignement secondaire, les recruteurs se focalisent sur le cursus scolaire des candidats et les indices de l’excellence scolaire. Ils ne sont pas à la recherche d’indices révélateurs d’un certain intérêt pour travailler avec et pour les adolescents. Cependant, une majorité des lauréats de l’enseignement secondaire a exercé ces activités para-éducatives. Bien que négligéespar l’institution et les recruteurs, ces dernières jouent néanmoins un rôle dans l’orientation et la construction de la trajectoire d’insertion professionnelle d’une fraction des futurs enseignants du secondaire, qu’ils soient issus des immigrations ou non.

28La nature des activités, quant à elle, se caractérise par des différences significatives à la fois entre les niveaux d’enseignement et l’origine des enseignants (Tableau 6). Tout d’abord, la fonction d’animateur (de centre aéré/colonie de vacances, dans une association sportive/artistique) est la plus prisée. Environ les trois-quarts des enseignants « d’origine française » ont exercé ce type d’activités para-scolaires. Pour les enseignants issus des immigrations, ces taux sont encore importants (environ la moitié) mais nettement plus faibles. Ces différences sont-elles liées au coût élevé de la formation d’animateur, inaccessible à certaines personnes de milieux modestes ? Sont-elles dues aussi au fait que dans les familles d’origine populaire et immigrées, les parents font moins souvent appel à ce type de structure (centres aérés, colonies de vacances, associations artistiques…) ? Cette moindre sollicitation peut être liée à des aspects financiers, à « l’inactivité » plus fréquente des mères qui les rend disponibles, ou au fait de vivre dans un environnement urbain dégradé qui offre rarement un tel encadrement aux enfants.

Tableau 6 - Nature des activités para-éducatives éventuelles, selon l’origine des enseignants et le niveau d’enseignement

Types d’activités para-éducatives

Enseignants « d’origine française »

Enseignants issus des immigrations

Primaire

Secondaire

Total

Primaire

Secondaire

Total

1) Animateur

 73

 80

74

58

44

 55

2) Surveillant/Aide-éducateur/Surveillant de cantine scolaire/ Maître de demi-pension, etc.

 71

 41

63

82

48

 71

3) Soutien scolaire

 8

 5

7

 7

33

 13

Effectif

355

181

536

90

27

117

Rappel : % des enseignants ayant exercé au moins une activité para-scolaire/à l’ensemble

 73

 55

65

76

47

 67

* le total ne fait pas 100 car des enseignants ont eu plusieurs activités para-scolaires avant d’obtenir leur concours.
Lecture : 73 % des enseignants d’origine française de l’enseignement primaire ont été auparavant animateurs ; ils sont 80 % dans le secondaire, soit au total 74 %. Pour les enseignants issus des immigrations, ils sont respectivement 58 % et 44 %, soit au total 55 %.

Source : Enquête IUFM Créteil, 2003.

29Enfin, rappelons que parmi les professeurs des écoles issus des immigrations pratiquement quatre sur dix (39 %) ont été salariés de l’État (surveillant (17 %) ou aide-éducateur (22 %)) avant d’intégrer l’Éducation nationale. Si ce taux est plus faible chez les professeurs des écoles « d’origine française » (28 %), il demeure important. Les politiques publiques sont ainsi un vecteur de mobilité sociale. L’engagement de l’État, sous différentes formes, offre d’une part aux étudiants issus des milieux populaires et/ou des immigrations la possibilité de se rapprocher de l’univers des enseignants. D’autre part, il leur permet de financer leurs études universitaires, et de préparer un concours de l’enseignement.


***

30Dans leurs travaux, Alain Frickey et Jean-Luc Primon (2002) ont montré que les diplômés de l’enseignement supérieur issus de l’immigration maghrébine accédaient moins fréquemment au fonctionnariat que leurs pairs issus de l’immigration d’Europe du Sud. Alors que le taux d’accès au fonctionnariat de ces derniers est équivalent à celui des Français d’origine (autour de 40 %), pour les jeunes diplômés d’origine maghrébine, il chute à 28 %. Ils concluent en affirmant que « les jeunes d’origine maghrébine sont peu présents dans le secteur public dans son ensemble, et accèdent peu au fonctionnariat ».

31Nos analyses, si elles n’infirment pas leur conclusion, nous conduisent à la nuancer. Il semblerait qu’au sein de l’État, compte tenu de l’histoire et des modes de recrutement spécifiques à chaque corps de la fonction publique, l’accès aux différents emplois de fonctionnaire soit plus ou moins ouvert aux enfants issus des immigrations, notamment à ceux dont les parents sont originaires du Maghreb (Peres, 2004). À cet égard, au sein de l’Éducation nationale, le corps des professeurs des écoles semble plus « accueillant » que celui des professeurs de l’enseignement général du secondaire. Il recrute en effet plus souvent des enseignants issus des immigrations, notamment lorsque les deux parents sont immigrés. Par ailleurs, au niveau de ces corps, les enseignants d’origine maghrébine ne sont pas sous-représentés, ils auraient même tendance à être plutôt légèrement surreprésentés.

32Par ailleurs, compte tenu de sa position spécifique dans le groupe professionnel des enseignants, il semblerait que le corps des professeurs de l’enseignement technique et professionnel offre aussi des opportunités de mobilité sociale importantes pour les diplômés issus des immigrations. Une enquête sociologique auprès des accédants à ce corps mériterait une investigation complémentaire pour confirmer cette hypothèse.

33Cependant, la mobilité sociale ascendante constatée au niveau des enseignants issus des immigrations n’est possible que lorsque plusieurs conditions sont réunies. La première de ces conditions pour accéder au professorat est la réussite scolaire. Or, dans les milieux populaires, et malgré la massification de l’enseignement secondaire, elle ne va toujours pas de soi. Pour obtenir un baccalauréat général, les futures enseignantes ont dû être élevées/éduquées dans un environnement familial où les parents, malgré la faiblesse de leur capital scolaire, ont prodigué encouragements et soutien tout au long de la scolarité. Ce soutien moral est souvent allé de pair avec une éducation relativement stricte, aussi bien pour les garçons que pour les filles. En outre les filles, notamment celles dont les parents sont d’origine maghrébine, ont été encouragées par leur famille à rompre avec le modèle de la femme au foyer incarné très souvent par leur mère. Chez les futurs enseignants issus des immigrations, et contrairement à leurs pairs « d’origine française », la familiarisation avec la fonction publique et avec l’univers des enseignants s’effectue beaucoup plus rarement par le biais des emplois occupés par leurs parents, ces derniers étant très rarement enseignants ou salariés du secteur public. Dès lors, en les rapprochant de l’univers social des enseignants, la socialisation anticipatrice des jeunes diplômés issus des immigrations occupe une place déterminante dans le processus d’orientation vers ce groupe professionnel. Plus prégnante chez les professeurs des écoles, pour des raisons historiques et institutionnelles, cette socialisation a pu se réaliser à travers les fonctions d’animateur mais également les emplois de surveillant dans les établissements du secondaire ou d’aide-éducateur dans le primaire. Soulignons aussi l’importance déterminante des politiques publiques et de l’intervention de l’État dans ce processus de mobilité sociale ascendante. Alors qu’actuellement l’État modifie et réduit l’intensité de ce type de politique, quel sera l’impact de ces modifications sur le processus de mobilité sociale et d’intégration constaté ici ?

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Bibliographie

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Notes

1 Concours du professorat des écoles et du secondaire (Capes – Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire/Agrégation, Capet – Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement technique, Caplp2 – Certificat d’aptitude au professorat de lycée professionnel, CPE – Conseiller principal d’éducation). Par ailleurs, des études prévisionnelles indiquent qu’entre 2004 et 2011 les besoins en personnel s’élèveront dans le secondaire et le primaire respectivement à environ 18 300 et 16 000 professeurs par an (« La projection du système éducatif à dix ans : les personnels », Éducation et Formation, 64, juillet-décembre 2002, pp. 55-94).

2 Celle-ci étant définie par le fait d’exercer une profession qui, par rapport à celle de leurs parents, exige un diplôme du supérieur, est mieux rémunérée et offre des opportunités de carrière.

3 Sur 7 %, 5 % sont en couple avec un/une française, 1 % avec un/une immigré(e) et 1 % avec un étranger né en France.

4 Chiffres obtenus dans Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche (RERS), pp. 233 et 245.

5 Sont inclus dans ce taux les enseignants dont le père est ouvrier (54 %), petit artisan/commerçant (8 %) et employé (7 %).

6 La lecture du tableau 3 montre que l’institution scolaire, notamment l’enseignement secondaire général et supérieur, est un univers social largement absent chez les parents des enseignants descendants d’immigrés. Contrairement aux enseignants « d’origine française », presque la moitié d’entre eux (46 %) provient d’une famille où aucun des parents n’est diplômé.

7 Cf. Cacouault M. et Œuvrard F., Sociologie de l’éducation, La Découverte, 2000, p. 32.

8 Il reste que c’est dans les familles originaires du Maghreb que cette incitation explicite a été la plus fréquemment émise par les deux parents (77 %).

9 Chez les enseignants « d’origine française », le recours à ce levier a également été nettement plus fréquent chez les parents non diplômés que chez les autres parents diplômés. Chez les premiers, une majorité des enseignants (52 %) a reçu une éducation plutôt stricte, contre un peu plus d’un tiers chez les seconds.

10 Tous les élèves qui gardent un bon souvenir de leurs professeurs et de leur scolarité n’ont pas souhaité devenir enseignants. En revanche, on constate que parmi ceux qui ont décidé de le devenir, ce rapport positif à l’École est massivement présent.

11 Cet encadrement des jeunes peut commencer très tôt. On peut en effet être animateur de colonies de vacances/centres aérés dès l’âge de 16 ans en préparant le brevet d’aptitude aux fonctions d’animateur (BAFA).

12 Quand on interroge les futurs enseignants sur les raisons qui ont motivé le choix de cette profession, la réponse récurrente et spontanée est « une forte envie de travailler auprès des et pour les enfants/adolescents » et « l’envie d’être utile », avec en outre, pour les professeurs du secondaire, notamment ceux de l’enseignement général, « l’amour, le goût de la discipline enseignée ».

13 Les liens historiques entre l’Éducation nationale et les structures chargées de l’animation et de l’encadrement des jeunes (Centre d’entraînement aux méthodes de pédagogie active (CEMEA), Fédération des œuvres laïques (FOL), etc.) sont forts et bon nombre d’enseignants, surtout les plus jeunes, continuent à travailler dans le secteur de l’animation pendant une partie de leurs vacances.

14 Actuellement, les postes d’aide-éducateur et ceux de surveillant sont progressivement supprimés pour être remplacés par des postes d’assistant d’éducation dont le statut est nettement moins favorable pour les étudiants.

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Table des illustrations

Titre Tableau 2 - Comparaison du taux de promotion sociale selon l’ordre d’enseignement et la configuration familiale des enseignants recensés
Légende Lecture : parmi les professeurs des écoles enquêtés dont les deux parents sont immigrés, 6 % ont un père cadre ou profession intellectuelle supérieure. Au total, 81 % de ces professeurs des écoles ont connu une promotion sociale par rapport à la profession de leur père puisque 81 % d’entre eux avaient un père soit employé (6 %), artisan/commerçant (7 %), agriculteur (0 %), ou ouvrier (65 %). Le chiffre de 80 correspond au nombre de personnes interrogées.
Crédits Source : Enquête IUFM de Créteil, 2003.
URL http://formationemploi.revues.org/docannexe/image/2375/img-1.png
Fichier image/png, 254k
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Pour citer cet article

Référence papier

Frédéric Charles, « L’enseignement : une chance de mobilité sociale pour les jeunes issus des immigrations ? », Formation emploi, 94 | 2006, 59-72.

Référence électronique

Frédéric Charles, « L’enseignement : une chance de mobilité sociale pour les jeunes issus des immigrations ? », Formation emploi [En ligne], 94 | avril-juin 2006, mis en ligne le 03 décembre 2009, consulté le 19 août 2017. URL : http://formationemploi.revues.org/2375

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Auteur

Frédéric Charles

Frédéric Charles est maître de conférences en sociologie à l’IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres) de Créteil, chercheur au GTM-CNRS (Genre Travail et Mobilités). Ses travaux portent principalement sur le groupe professionnel des enseignants, la socialisation et l’insertion professionnelle. Il a notamment publié : avec Clément J.-P. (1997), Comment devient-on enseignant ? Les IUFM et leurs publics, Presses Universitaires de Strasbourg ; Charles F. (1998), « L’accès à l’enseignement primaire en France et en Angleterre : dispositions et processus de cooptation pour occuper un emploi féminin », Revue Française de pédagogie, n° 124 ; Charles F. (2002), « L’accès au champ des professions de l’éducation : le cas des conseillers principaux d’éducation » in Insertions et évolutions professionnelles dans le milieu enseignant (Dir. S. Ramé), L’Harmattan, Collection « Logiques sociales ».

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Droits d’auteur

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