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Note de lecture

Présentation de l’ouvrage de M. Dif-Pradalier et S. Zarka, Redonner ses chances à l’apprentissage. Une comparaison France-Suisse-Italie

Prisca Kergoat
p. 111-116
Référence(s) :

Mael Dif-Pradalier et Samuel Zarka (2014), Redonner ses chances à l’apprentissage. Une comparaison France- Suisse- Italie, Edité par la CFTC, collection « Arguments », 215 p.

Texte intégral

1La comparaison menée sur l’apprentissage en France, Suisse et Italie, s’avère très stimulante. Commanditée par la Confédération française des travailleurs chrétiens, cette étude permet de souligner la diversité des configurations nationales, de caractériser leurs spécificités et leurs convergences, ce point étant probablement un des apports les plus importants de l’ouvrage.

  • 1 Les auteurs montraient notamment l’importance d’analyser conjointement système d’enseignement et de (...)

2Pour mener leur analyse, les auteurs s’inscrivent dans la tradition comparative de Maurice, Sellier et Sylvestre (1982)1 et mobilisent un cadre d’analyse, celui des conventions de formation (Verdier E., 2001). Se situant au niveau macro des pratiques des acteurs et de leurs représentations, l’analyse proposée repose sur les entretiens de différents acteurs des trois pays concernés mais aussi sur des données de seconde main : la mobilisation de recherches académiques, d’une part, et des exploitations de données statistiques, d’autre part.

3Dans un contexte où le marché du travail européen est soumis à une intensification de la concurrence économique, les auteurs soulignent l’enjeu que représente l’apprentissage à la fois pour favoriser l’insertion des jeunes, augmenter les taux d’emploi et adapter les compétences aux besoins des employeurs.

La France : un modèle en évolution

4Après avoir rappelé les grandes caractéristiques de l’apprentissage français, les auteurs analysent les transformations à l’œuvre, depuis plusieurs décennies, à la lumière de différentes dimensions :

  • l’importance du financement de l’apprentissage (dont une partie substantielle contribue à un allègement de charges des entreprises formatrices) ;

  • le recul de l’Etat dans le cadre d’une mobilisation de la main-d’œuvre de plus en plus gouvernée par les régions ;

  • La hausse continue du nombre d’apprentis de l’enseignement supérieur qui s’accompagne d’une redistribution entre les niveaux et les spécialités.

5L’examen du cas français conduit les auteurs à discuter l’idée selon laquelle l’apprentissage serait un outil de lutte efficace contre le chômage sachant, précisent-ils, que les causes ne peuvent être réduites à la seule question de l’adéquation des formations aux emplois. Confrontée aux points de vue des acteurs de la métallurgie, cette première analyse, permet aux auteurs de mettre en lumière une inflexion des outils de pensée ; ces derniers ne référant pas tant, selon eux, à une convention professionnelle visant la maîtrise d’un métier dont la reconnaissance dépend d’instances professionnelles qui bénéficient d’une forte reconnaissance sociale, mais bien plutôt à une convention marchande de la formation. Il s’agit de constituer un « quasi marché » dont les règles de fonctionnement, en particulier en matière financière, reposent sur deux principes : d’une part la concurrence, notamment entre établissements de formation et, d’autre part, le libre choix de l’individu doté par l’État d’un crédit de formation professionnelle (Verdier, 2001). Il s’agit dès lors de constituer un marché des compétences individuelles dont la première vertu serait la transparence du rapport qualité-prix.

La Suisse : naissance d’un chômage apprenti

6A la différence de la France, l’apprentissage suisse constitue une voie de formation suivie par les deux tiers des jeunes. Il repose sur ce qu’il est coutume de nommer le « modèle dual », caractérisé par une convention professionnelle. Outre les très fortes disparités régionales, les auteurs soulignent trois caractéristiques du système éducatif suisse : la sélectivité et la différenciation très précoces des parcours des élèves ainsi que le faible nombre de passerelles entre les filières d’enseignement.

7L’organisation de l’apprentissage qui sert aujourd’hui de référence à de nombreux observateurs consacre le principe selon lequel l’Etat assume l’essentiel des frais liés à la formation.

8Considéré comme le levier principal permettant de former la main-d’œuvre, un des problèmes fondamentaux auquel le système dual est aujourd’hui confronté est celui de l’adéquation entre l’offre et la demande et plus largement à la question du marché des places en apprentissage. En effet, de l’élévation des critères de sélection des entreprises (mise en place des tests d’entrée obligatoires pour évaluer le niveau scolaire des candidats) il résulte que près de 10 % de jeunes ne parviennent pas à trouver une place en entreprise. Pour enrayer ce phénomène, les cantons ont instauré des mesures de transition entre école et entreprise. Elles visent à améliorer les connaissances scolaires des jeunes et à les entrainer à la pratique d’un métier.

9Les acteurs interrogés soulignent cependant que le marché des places en apprentissage n’est pas en mesure d’absorber l’ensemble des candidats, qu’il contribue à retarder l’entrée sur le marché du travail et à renforcer les mécanismes d’exclusion des moins dotés en ressources.

L’Italie : désengagement des entreprises et expatriation des jeunes diplômés

  • 2 Becker (1964) définit le capital humain comme un stock de ressources productives incorporées par le (...)

10Les récentes réformes de l’apprentissage en Italie sont marquées par un contexte de crise qui a nettement aggravé la précarité, notamment des plus jeunes. Face à un taux de chômage des jeunes actifs de 15 à 24 ans aujourd’hui supérieur à 35 %, l’apprentissage a pour vocation d’adapter la main-d’œuvre aux besoins des entreprises. Etayé par les théories du capital humain2, ce mode de formation se doit, selon les auteurs, de former des futurs travailleurs au plus près des réalités productives. Outre la spécificité du contrat d’apprentissage italien, contrat de travail en CDI (contrat à durée indéterminée) et formation pouvant permettre de préparer des titres de l’enseignement supérieur, dont le doctorat, les auteurs établissent un triple constat :

  • Le contrat d’apprentissage est utilisé par les employeurs comme un contrat présentant des avantages en termes de flexibilité et de réduction du coût du travail. Or, cette conception aboutit non seulement à une mise en concurrence des différents contrats de travail mais aussi à dépouiller l’apprentissage de sa visée formatrice, subordonnant celui-ci aux exigences immédiates de la situation de travail.

  • Il existe un problème de contrôle des engagements des employeurs et de la capacité et de la volonté des régions à mettre en place les moyens matériels et financiers d’un suivi effectif de l’apprentissage. De fait, les entreprises restent très peu contrôlées quant aux contenus et à la qualité de la formation professionnelle dispensée (seulement 16 % des apprentis disaient avoir participé à un cours professionnel agréé par la région).

  • Enfin, la fin du chapitre consacré aux entretiens menés auprès des acteurs de l’apprentissage met en exergue un troisième constat, celui de la fuite des jeunes à l’étranger, et notamment des jeunes diplômés. En effet, l’accès à l’apprentissage et l’obtention d’un diplôme ne suffisent pas à leur garantir une insertion professionnelle dans leur pays d’origine ; ainsi, sous l’effet de la crise, prés de 28 000 jeunes se sont ainsi expatriés en 2011, et leur nombre a crû de 30 % en 2012.

Vers une convergence des modèles de formation ?

11La dernière partie de l’ouvrage caractérise à la fois les divergences et les convergences constatées dans les trois pays étudiées. D’un côté, « le renforcement, à l’échelle internationale ou communautaire, d’un marché de la formation professionnelle lié à l’affermissement du rôle des entreprises dans l’action de formation, semble confirmer une telle convergence (…) alors que dans un même temps, la promotion de l’apprentissage prend un tour singulier dans chaque contexte national, voire local » (pp. 187-188). Les auteurs insistent d’abord sur l’idée selon laquelle l’apprentissage constitue une forme typique de ce qu’Eric Verdier (2001) désigne sous le terme de « convention professionnelle ».

12En effet, dans la plupart des Etats où il existe, l’apprentissage a permis de former des ouvriers et employés à des métiers issus du développement de l’industrie ; ce faisant, les contenus d’enseignement et les modalités de reconnaissance des savoir-faire dépendent directement d’instances professionnelles. Cependant, les évolutions à l’œuvre, plus perceptibles en France et en Italie (objectif d’insertion des jeunes, émergence du registre de ‘l’employabilité’, valorisation des compétences acquises en entreprise, conception adéquationiste de la formation ou encore redéfinition des centres de formation comme prestataires de service) contribuent à ce que la formation professionnelle évolue vers ce que Verdier qualifie de « convention marchande de formation », telle qu’elle a pu se développer principalement au Royaume-Uni.

13L’analyse conduit les auteurs à proposer une nouvelle convention de formation qu’ils se proposent de nommer convention de formation « alternante ». Elle répond à trois grandes caractéristiques de la convention marchande, tandis que d’autres relèvent de la convention professionnelle. La convergence des institutions nationales de formation par apprentissage concourrait à asseoir cette nouvelle convention de formation. Elle aurait notamment pour conséquence la marginalisation de la convention méritocratique historiquement rattachée au système éducatif français.

Conclusion

14La recherche menée par Maël Dif-Pradelier et Samuel Zarka est précieuse. Tout d’abord, elle recense et mobilise des données tant académiques que statistiques explicitant les politiques d’apprentissage menées dans trois pays.

15Ensuite, elle relativise l’idée, pourtant consensuelle, selon laquelle les politiques d’apprentissage amélioreraient le taux d’emploi et l’insertion professionnelle des jeunes, et tout particulièrement des moins dotés en ressources.

16Enfin, elle caractérise tant les transformations à l’œuvre que les enjeux qui les sous-tendent.

17Le lecteur intéressé aurait néanmoins souhaité que la dernière partie soit davantage étayée. Les différentes dimensions retenues (empruntées à E. Verdier) pour caractériser cette nouvelle convention de formation (dont l’appellation d’ « alternante » pourrait d’ailleurs être discutée), ne permettent pas toujours d’intégrer la richesse des analyses (se situant à un niveau macro) ainsi que l’importance des transformations observées.

18Par ailleurs, si un des grands intérêts de cette recherche est d’inscrire les processus à l’œuvre dans l’histoire, à l’intersection de l’économique, du politique et du social, la dernière partie tend à réduire les enjeux de l’apprentissage à sa conception économique : à faire des apprentis des « porteurs d’une capacité à produire de la valeur économique ».

19Enfin, le lecteur se questionne sur le titre « Redonner ses chances à l’apprentissage ». Oui, mais comment ? Les préconisations de fin d’ouvrage auraient gagné à être plus étayées au regard des paradoxes des politiques qui conduisent in fine, et selon les termes des auteurs, à « l’émergence progressive d’un chômage apprenti ».

20Ces remarques n’entament pas les qualités et l’apport incontestable de cet ouvrage. Celui-ci a, sans aucun doute, sa place dans les bibliothèques de tous les acteurs qui œuvrent par leurs pratiques et leurs réflexions, en faveur de la formation professionnelle des jeunes.

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Bibliographie

Becker G. (1964), Human Capital, A Theoretical and Empirical Analysis.
University of Chicago Press.

Maurice M., Selier, F., et Sylvestre J.-J. (1982), Politiques d’éducation et d’organisation industrielle en France et en Allemagne, PUF, Paris.

Verdier E. (2001), « La France a-t-elle changé de régime d’éducation et de formation ? », Formation Emploi, n° 76, pp. 11-24.

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Notes

1 Les auteurs montraient notamment l’importance d’analyser conjointement système d’enseignement et de formation et système des relations industrielles.

2 Becker (1964) définit le capital humain comme un stock de ressources productives incorporées par les individus, constitué d’éléments aussi divers que le niveau d’éducation, de formation et d’expérience professionnelle, l’état de santé ou la connaissance du système économique. Toute forme d’activité susceptible d’affecter ce stock (poursuivre ses études, se soigner, etc.) est définie comme un investissement.

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Table des illustrations

URL http://formationemploi.revues.org/docannexe/image/4427/img-1.jpg
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Pour citer cet article

Référence papier

Prisca Kergoat, « Présentation de l’ouvrage de M. Dif-Pradalier et S. Zarka, Redonner ses chances à l’apprentissage. Une comparaison France-Suisse-Italie », Formation emploi, 130 | 2015, 111-116.

Référence électronique

Prisca Kergoat, « Présentation de l’ouvrage de M. Dif-Pradalier et S. Zarka, Redonner ses chances à l’apprentissage. Une comparaison France-Suisse-Italie », Formation emploi [En ligne], 130 | Avril-Juin 2015, mis en ligne le 15 juin 2015, consulté le 28 mai 2017. URL : http://formationemploi.revues.org/4427

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Auteur

Prisca Kergoat

Maîtresse de conférences en sociologie, université Jean Jaurès, Toulouse 2. Certop (Centre d’étude et de recherche Travail, Organisation, Pouvoir), UMR 5044

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